TEORÍA DEL DESARROLLO MORAL: PIAGET, KOHLBERG Y CAROL GILLIGAN

             TEORÍA DEL DESARROLLO MORAL: PIAGET, KOHLBERG Y CAROL GILLIGAN 

JEAN PIAGET:

Se basó en dos aspectos del razonamiento moral para formular su teorías: el respeto por las reglas y la idea de justicia de los niños. Con base en las respuestas que los niños daban a sus preguntas, Piaget estableció varias etapas de desarrollo moral. Esta forma de entender el proceso moral se conoce como teoría cognitiva-evolutiva, y de manera simple: busca entender la moralidad de adentro hacia afuera, como entendimiento del sujeto que luego se expresa en sus actitudes. Piaget explicó, que para entender la moralidad del sujeto no solo es necesario ahondar en su discurso —principio que regía muchas de las investigaciones de lo moral en su época—, sino que era esencial definir su estructura cognitiva, es decir, la lógica y los patrones de pensamiento que rigen el entendimiento moral básico del individuo.

Etapa pre-moral

Esta etapa abarca los cinco primeros años de la vida del niño, cuando aún no tiene mucha conciencia o consideración por las reglas. De los dos a los seis años los niños son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden aún realizar razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son, además, exteriores a los niños, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronomía.

Etapa heterónoma o del realismo moral

Esta etapa se da entre los 5 y los 10 años. Los niños en esta edad tienden a considerar que las reglas son impuestas por figuras de autoridad poderosas, como podrían ser sus padres, Dios o la policía. Piensan además que las normas son sagradas e inalterables, abordan cualquier asunto moral desde una perspectiva dicotómica de bien o mal, y creen en una justicia inminente, es decir, que piensan que cualquier mal acto, tarde o temprano será castigado. De los siete a los once años, los niños adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden aún hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios físicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior –los adultos– y comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compañeros de juego, los iguales. De aquí surge la noción de la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como la honestidad –necesaria para que los juegos funcionen– y la justicia.

Etapa autónoma

A partir de los 10 años los niños ya se percatan de que las reglas son acuerdos arbitrarios que pueden ser impugnados y modificados con el consentimiento de las personas a las que rigen. Creen que las reglas pueden ser violadas para atender las necesidades humanas y tienen en cuenta la intencionalidad del actor más que las consecuencias del acto. Han aprendido que algunos crímenes pasan desapercibidos y no son castigados. De los doce años en adelante los niños sufren cambios biológicos y psicológicos radicales. Se produce la maduración sexual, pero también una maduración biológica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los niños, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realización de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular. En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasión o el altruismo, que exigen la consideración de la situación concreta del otro como un caso particular de la aplicación de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicación de las normas y conceptos morales, propia del estado anterior, desaparece, completándose el paso de la presión adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente formula principios morales generales y los afirma de un modo autónomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas últimas se realiza de un modo personal.

KOHLBERG

Aplica el concepto piagetiano de desarrollo en estadios del desarrollo cognitivo al estudio del juicio moral. Define el juicio moral como un proceso cognitivo que permite reflexionar sobre los propios valores y ordenarlos en una jerarquía lógica. Además, para desarrollar este juicio moral es necesaria la asunción de roles, que se refiere tanto a la capacidad de ponerse en el lugar del otro, como de poder observar la situación problemática desde una perspectiva de tercera persona, o como un otro generalizado. Las situaciones problemáticas generan un desequilibrio en la vida de la persona. Lo que deberá hacer es buscar restaurar el equilibrio, clarificando sus creencias y justificando su decisión.¹

Kohlberg descubrió que el razonamiento moral parece evolucionar y complicarse progresivamente a lo largo de la adolescencia y hasta la edad adulta joven, ya que depende del desarrollo de ciertas capacidades cognitivas que evolucionan según una secuencia invariable de tres niveles, cada uno de ellos compuesto de dos estadios morales distintos. Utilizó el concepto “estadio” para referirse a la manera consistente que una persona tiene de pensar sobre un aspecto de la realidad. Estos se caracterizan porque implican diferencias cualitativas en el modo de pensar, cada uno es un todo estructurado, forman una secuencia invariante y son integraciones jerárquicas. Cada etapa refleja un método de razonamiento frente al planteamiento de dilemas morales. La metodología empleada para determinar en qué estadio se encuentra una persona es la “Entrevista sobre el Juicio Moral”, que consiste en proponer tres dilemas morales hipotéticos (comprensibles) y realizar una serie de preguntas directas para identificar en qué estadio se encuentra la persona. No importa mucho el contenido de la respuesta, sino la forma, es decir, el razonamiento empleado.

• Kohlberg afirmaba que a pesar del vínculo estrecho entre desarrollo moral y desarrollo cognitivo, el crecimiento de este último no era suficiente para garantizar el desarrollo moral, y que la mayoría de los adultos nunca llegarían a pasar de la etapa 5 del desarrollo moral.

Moral pre-convencional

Se da entre los 4 y los 11 años de edad; sin embargo, cabe la posibilidad de que algunos adolescentes y adultos se encuentren en este nivel. Se caracteriza porque las personas actúan bajo controles externos. Obedecen las reglas para evitar castigos y obtener recompensas o por egoísmo.

Etapa 1

Esta etapa o estadio fue definido por Kohlberg como la de "orientación hacia el castigo y la obediencia". En esta etapa la bondad o maldad de un acto depende de sus consecuencias. En ese sentido, los actos que el niño realiza son siempre pensando en evitar el castigo. El niño no logra entender que el castigo es una respuesta posible ante hacer algo malo; simplemente toma el castigo como una acción que ocurre automáticamente después de hacer el mal. Más aún, el pensamiento cognitivo del niño está limitado, pues éste se encuentra en la etapa pre-operacional o iniciando la etapa de las operaciones concretas. En esta línea, su pensamiento es más intuitivo que lógico.

Etapa 2

Etapa 2: búsqueda de la justicia

Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "hedonismo ingenuo". En esta etapa las personas siguen las reglas con fines egoístas. Se valoran los actos en función de las necesidades que satisface. El niño todavía está enfocado en la moral material. Dentro de esta etapa, surge un nuevo estándar de juicio: la justicia. En este sentido, se piensa que si alguien tiene una razón para hacer una acción, se debe juzgar al individuo sobre la base de esa razón y no por la voluntad arbitraria que la figura de autoridad posea. Más aún, los individuos que pertenecen al segundo estadio ya no creen que el castigo surja inmediatamente después de la mala acción, sino que el hacer algo malo implica hacer algo malo a alguien y esto supone un castigo que responda al crimen.

Moral convencional

Este nivel de juicio moral suele surgir a partir de la adolescencia. Es la moral que la mayoría de personas poseen, y consiste en un enfoque desde la perspectiva de uno mismo como miembro de una sociedad, es decir, se tiene en cuenta lo "social mente esperado".

Etapa 3

El desarrollo del estadio 3 marca la entrada del preadolescente o adolescente en el nivel de razonamiento moral convencional. Definida por Kohlberg como la etapa de "orientación del niño bueno". En esta etapa los actos se valoran según complazcan, ayuden o sean aprobados por los demás. Se evalúa la intención del actor y se tiene en cuenta las circunstancias.Dicho de otra forma, en este estadio la motivación para actuar moralmente guarda relación con acciones que persigan los intereses personales sin dañar a otros y se espera más de uno y de los demás. El niño entiende la reciprocidad en términos de la regla de oro (si tú haces algo por mi, yo haré algo por ti).

Etapa 4

Esta es la etapa de la "preocupación y conciencia sociales". En ella se toma en consideración la voluntad de la sociedad reflejada en la ley: lo correcto es la obediencia a la norma, no por temor al castigo sino por la creencia de que la ley mantiene el orden social, por lo que no debe transgredirse a menos que haya un motivo que lo exija.El tipo de razonamiento de esta etapa se desarrolla durante la segunda mitad de la adolescencia y tiene como características el ser una etapa altamente equilibrada. Además, usualmente es la etapa más alta a la que llegan los adultos. Sin embargo, la crítica a esta etapa residen en su dificultad para dar una respuesta convincente al problema planteado por Kolhberg, ya que, por un lado, aboga por las leyes y normas; pero, por otro lado, también considera los derechos humanos básicos. En este sentido, se genera un conflicto entre leyes y derechos, conflicto que las personas en el estadio cuatro no logran resolver del todo, pues deben escoger o entre la adhesión a la ley o la desobediencia.

Moral postconvencional

Este nivel de desarrollo moral consiste en un enfoque desde una perspectiva superior a la sociedad. La persona que llegue a este nivel ve más allá de las normas de su propia comunidad, llegando a los principios en los que se basa cualquier sociedad buena. Muy pocos adultos consiguen tener un juicio postconvencional.

Etapa 5

Se trata de la etapa de la "orientación del contrato social". Las personas piensan en términos racionales, valoran la voluntad de la mayoría y el bienestar de la sociedad. Las leyes que comprometen los derechos humanos o la dignidad son consideradas injustas y merecen desafío. Sin embargo, la obediencia a la ley se sigue considerando mejor para la sociedad a largo plazo.

Etapa 6

La sexta etapa del desarrollo moral según Kohlberg es la de "moralidad de principios éticos universales". El individuo define el bien y el mal basado en principios éticos elegidos por él mismo, de su propia conciencia. Se basan en normas abstractas de justicia y respeto por todos los seres humanos que trascienden cualquier ley o contrato social. Se actúa de acuerdo a normas interiorizadas y se actuará mal si se va en contra de estos principios

CAROL GILLIGAN 

Postulaba que las mujeres tenían diferentes tendencias psicológicas y morales que los hombres; es decir, tenían dos modos de pensamiento al momento de decidir y actuar ante problemas de la vida. De este modo, se dio cuenta que, por un lado, el razonamiento de las mujeres tendía a estar centrado en sentimientos de empatía y compasión, existe un cuidado y preocupación por las relaciones existentes entre los personajes del dilema, busca no dañar las relaciones interpersonales, pues cambian las reglas por conservarlas. Por otro lado, el razonamiento de los hombres estaría más ligado al respeto de las reglas y derechos formales, la autonomía, la individuación.

En este sentido, para el desarrollo moral de la ética del cuidado, Gilligan propone tres niveles: En el primer estadio, se busca atender al Yo y asegurar la supervivencia; es decir, el cuidado de sí misma. Para esto, hay una transición entre el egoísmo y la responsabilidad, debido a la consideración de conexiones hechas con otros. En el segundo estadio, se establece una conexión entre el Yo y los otros; es decir, existe una atención y cuidado a los demás, de manera que se pone en segundo plano al Yo. Del mismo modo, atraviesa un conflicto entre el autosacrificio y cuidado. Así, se da la transición de la bondad a la verdad, ya que empieza a incluir en el cuidado a ella misma y a los otros. En el tercer estadio, se logra integrar el Yo y a los otros en la responsabilidad del cuidado; es decir, se aprende a cuidar de los demás como de sí misma. Se brinda una respuesta universal en contra de la explotación y el daño.

Como base a su teoría, está Nancy Chodorow (psicóloga neofreudiana), quien dice que el proceso de separación materna entre los hombres y mujeres es diferente. Es decir, en el caso de los niños, se reprimen los rasgos que la identifican con la madre; y en caso de las niñas, se basa en ser distinta a la madre, pero a la vez llega a ser una figura de identificación. Así, las mujeres tienden a presentar mayor empatía y sentimientos de cuidado hacia los otros.

LA TEORÍA DE SISTEMAS, DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA Y DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

LA TEORÍA DE SISTEMAS, DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA Y DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 

TEORÍA DE SISTEMAS 

Es el estudio interdisciplinario de los sistemas en general. Su propósito es estudiar los principios aplicables a los sistemas en cualquier nivel en todos los campos de la investigación.

En 1950 el biólogo austriaco Ludwig von Bertalanffy planteó la teoría general de sistemas propiamente dicha. Posteriormente, en la década de los setenta, Humberto Maturana desarrolló el concepto de Autopoiesis, el que da cuenta de la organización de los sistemas vivos como redes cerradas de autoproducción de los componentes que las constituyen. 

Wiener desarrollaron la teoría matemática de la comunicación y control de sistemas a través de la regulación de la retroalimentación (cibernética), que se encuentra estrechamente relacionada con la teoría de control. En la misma década, René Thom y E. C. Zeeman plantearon la teoría de las catástrofes, rama de las matemáticas de acuerdo con bifurcaciones en sistemas dinámicos que clasifica los fenómenos caracterizados por súbitos desplazamientos en su conducta.

Características de los sistemas

1. Propósito u objetivo: Las unidades u elementos, así como las relaciones, definen un distribución que trata de alcanzar un objetivo.
2. Globalismo: Todo sistema tiene naturaleza orgánica; cualquier estimulo en cualquier unidad del sistema afectará a todas las demás unidades debido a la relación existente entre ellas.
3. Entropía: Tendencia que tienen los sistemas al desgaste o desintegración, es decir, a medida que la entropía aumenta los sistemas se descomponen en estados más simples.
4. Homeostasis: Equilibrio dinámico entre las partes del sistema, esto es, la tendencia de los sistemas a adaptarse con el equilibrio de los cambios internos y externos del ambiente.
5. Equifinalidad: Se refiere al hecho que un sistema vivo a partir de distintas condiciones iniciales y por distintos caminos llega a un mismo estado final. No importa el proceso que reciba, el resultado es el mismo.

ACCIÓN COMUNICATIVA 

Siguiendo a Humboldt, que establecía al lenguaje como configurador del pensamiento, Habermas opina que no hay mente, ni actividad intelectual sin un lenguaje previo. Si todo ser humano nació en una comunidad lingüística, el lenguaje es, paradójica mente, anterior al hombre, todo el que quiso decir algo ya tuvo que suponerlo. Habermas admite esta independencia del lenguaje y elabora su teoría filosófica a partir de lo que él llama los sinónimos universales del habla: aquellos supuestos que debe considerar cualquier hablante antes de emitir palabra, porque son “mandatos” del lenguaje. Estos supuestos son ciertos en cualquier lengua, por tanto universales. Un hablante no puede dejar de pretender, si es que quiere alcanzar un consenso comunicativa mente:

1. Inteligibilidad para lo que se dice. La comunicación resulta imposible si lo que se dice es incomprensible para los demás.
2.  Verdad para aquello que se dice. Para el contenido de lo que se dice en relación con lo objetivo (si digo “esta mesa es verde” debe ser verde) o para las condiciones de existencia de lo que se dice (si digo: “cierra la puerta” se presupone que la puerta estaba abierta).
3. Rectitud para su acto de habla en relación con un contexto normativo. Esto significaría lo siguiente: todo hablante se atiene a un conjunto de normas aceptadas por todos. Si dice “usted se calla” es porque debe estar autorizado a decirlo.
4.  Veracidad para su formulación como expresión de su pensamiento. Lo que dice debe ser lo que cree o piensa; si miente, la comunicación se rompe.

PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN 

Las teorías de procesamiento de la información hacen referencia a una corriente que considera al sujeto como activo en términos de explicar su conducta. Una conducta, en principio, no está centrada en conceptos externos sino en la forma de procesar, abordar o analizar la información. Es un sistema de procesamiento a partir del cual algunos elementos son capaces de ínter actuar  con su entorno, un sistema capaz de comparar, clasificar, almacenar y crear nuevas estructuras de pensamiento.

Las teorías de procesamiento de la información implican una superación de la visión conductista. Implican elementos y acontecimientos que hacen que se aborden los conocimientos de manera diferente.

mecanismos de cambio en el procesamiento de la información:

1. Codificación: Proceso a través del cual se incorpora información a la memoria. Esto permite hablar de una selección y una transformación hablando de estrategias de codificación y de selección de información. Hace referencia al proceso que permite que la información se incorpore a la memoria.
2. La automatización: Entendido como la habilidad para procesar la información con muy poco o con ningún esfuerzo, a través de la edad o a través de la experiencia. Son las habilidades para procesar la información con poco o nada de esfuerzo. Se adquiere progresivamente con la edad o experiencia del sujeto.
3. Elección de estrategias: Mecanismos o habilidades que capta información, seleccionan, discriminan y almacenan (son los procesos de memoria). Son mecanismos o procedimientos a través de los cuales los sujetos saben que pueden procesar determinada información.
4. La transferencia: Habilidad para utilizar lo que he aprendido en un contexto en otra situación semejante.

La memoria es la capacidad que tenemos los seres humanos para registrar, retener y recuperar información. Para esto realiza procesos de:

1. Codificación (registro de la información).
2. Almacenamiento (guardar la información).
3. Recuperación (Localizar la información cuando queremos utilizarla).

EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO POR JEROME BRUNER

EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO POR JEROME BRUNER 

Lo fundamental de la teoría  es la construcción del conocimiento mediante la inmersión del estudiante, en situaciones de aprendizaje problemática, la finalidad de esta es que el estudiante aprenda descubriendo.

Las características de ese aprendizaje son:

• Implica dar a aprendiz las oportunidades para involucrarse de manera activa y construir su propio aprendizaje.
• Su objetivo es impulsar al desarrollo de habilidades que posibilitan el aprender a aprender y con el cual busca que los estudiantes por si mismo el aprendizaje. 
• El aprendizaje viene a ser un proceso activo de información que cada persona organiza y construye desde su propio punto de vista. 
• Los alumnos se deben de percatar del contenido que se va a aprender.
• Se adquiere de forma inductiva. 

Según Brunner, el aprendizaje implica tres procesos simultáneos: 

Para Brunner, el comportamiento no es pues algo que depende únicamente y mecánicamente de un estimulo objetivo externo; el sujeto transforma la información que le llega por medio de tres sistemas de representación: 

• Representación Enactiva

• Representación Iconica

• Representación Simbólica

Según Brunner, la formación de conceptos es un acto inventivo que construye clases o categorías. Existe 3 tipos de conceptos: 

TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

El individuo aprende mediante “Aprendizaje Significativo”, se entiende por aprendizaje significativo a la incorporación de la nueva información a la estructura cognitiva del individuo. Esto creara una asimilación entre el conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva información, facilitando el aprendizaje.

El conocimiento no se encuentra así por así en la estructura mental, para esto ha llevado un proceso ya que en la mente del hombre hay una red orgánica de ideas, conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre sí y cuando llega una nueva información, ésta puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultará modificada como resultado del proceso de asimilación.

Características del aprendizaje significativo:

• Existe una interacción entre la nueva información con aquellos que se encuentran en la estructura cognitiva.
• El aprendizaje nuevo adquiere significado cuando interactúa con la noción de la estructura cognitiva.
• La nueva información contribuye a la estabilidad de la estructura conceptual preexistente.

El Aprendizaje Mecánico o Memorístico

Lo contrario al aprendizaje significativo es definido por David Ausubel como aprendizaje Mecánico o Memorístico, este hace que la nueva información no se vincule con la moción de la estructura cognitiva, dando lugar a una acumulación absurda, ya que el aprendizaje no es el optimo.

Teoría de la Asimilación

El principio de asimilación de Ausubel puede ser representado esquemáticamente del siguiente modo:

a + A A’a’

En que los símbolos representan:

a = información, idea o concepto nuevo, potencialmente significativo.

+ = relacionada o asimilada por …

A = Idea más general ya establecida en la estructura cognitiva.

= Produce …

A’a’ = Producto de la interacción.

Tipos de aprendizaje significativo

_ 

aprendizaje de representaciones:

el individuo atribuye significado a símbolos (verbales o escritos) mediante la asociación de éstos con sus referentes objetivos. Esta es la forma más elemental de aprendizaje y de ella van a depender los otros dos tipos.

_ aprendizaje de conceptos: es, en cierto modo, también un aprendizaje de representaciones, con la diferencia fundamental que ya no se trata de la simple asociación símbolo – objeto, sino símbolo – atributos genéricos. Es decir, en este tipo de aprendizaje el sujeto abstrae de la realidad objetiva aquellos atributos comunes a los objetos que les hace pertenecer a una cierta clase. Ausubel define los “conceptos” como “objetos , acontecimientos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que están diseñados en cualquier cultura dada mediante algún símbolo o signo aceptado”.

_ aprendizaje de proposiciones: no se trata de asimilar el significado de términos o símbolos aislados sino de ideas que resultan de una combinación lógica de términos en una sentencia. Por supuesto que no podrá tener lugar el aprendizaje de una proposición, a menos que los conceptos que en ella están incluidos, no hayan sido aprendidos previamente; de allí que los aprendizajes de representaciones y de conceptos sean básicos para un aprendizaje de proposiciones.

TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY

TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY

Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo próximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitación. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactuan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas. La interacción con los padres facilita el aprendizaje. 'La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo'.

Aprendizaje y "Zona de desarrollo proximal"

Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los compañeros más avanzados es el de apoyo, dirección y organización del aprendizaje del menor, en el paso previo a que él pueda ser capaz de dominar esas facetas, habiendo interiorizado las estructuras conductuales y cognoscitivas que la actividad exige. Esta orientación resulta más efectiva para ofrecer una ayuda a los pequeños para que crucen la zona de desarrollo proximal (ZDP), que podríamos entender como la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que todavía no pueden conseguir por sí solos.

Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto está cerca de lograr poder realizarla de forma autónoma, pero aún les falta integrar alguna clave de pensamiento. No obstante, con el soporte y la orientación adecuada, sí son capaces de realizar la tarea exitosa mente. En la medida en que la colaboración, la supervision y la responsabilidad del aprendizaje están cubiertas, el niño progresa adecuadamente en la formación y consolidación de sus nuevos conocimientos y aprendizajes.

TEORÍA COGNITIVA Y CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE DE PIAGET

TEORÍA COGNITIVA Y CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE DE PIAGET

Es una reorganización progresiva de los procesos mentales que resultan de la maduración biológica y la experiencia ambiental. En consecuencia, considera que los niños construyen una comprensión del mundo que les rodea, luego experimentan discrepancias entre lo que ya saben y lo que descubren en su entorno. Por otra parte, Piaget afirma que el desarrollo cognitivo está en el centro del organismo humano, y el lenguaje es contingente en el conocimiento y la comprensión adquirida a través del desarrollo cognoscitivo. Los primeros trabajos de Piaget recibieron la mayor atención. Muchos padres han sido alentados a proporcionar un ambiente rico, de apoyo para la propensión natural de su hijo para crecer y aprender. Las aulas centrados en los niños y "educación abierta" son aplicaciones directas de las ideas de Piaget. A pesar de su gran éxito, la teoría de Piaget tiene algunas limitaciones que el mismo reconoce: por ejemplo, la teoría apoya etapas agudas en lugar de un desarrollo continuo.

• La inteligencia operativa: Es el aspecto activo de la inteligencia. Se trata de todas las acciones, abiertas o encubiertas, llevadas a cabo con el fin de seguir, recuperar o anticiparse a las transformaciones de los objetos o personas de interés.
• La inteligencia figurativa: Es el aspecto más o menos estático de la inteligencia, involucrando todos los medios de representación que se utilizan para mantener en mente los estadios (es decir, las formas sucesivas, siluetas o lugares) que intervienen entre las transformaciones. Es decir, esto involucra la percepción, imitación, imágenes mentales, dibujo y lenguaje. Por lo tanto, los aspectos figurativos de inteligencia derivan su significado de los aspectos operativos de la inteligencia, porque los estadios no pueden existir independientemente de las transformaciones que los interconectan. Piaget creía que los aspectos figurativos o la representación de la inteligencia están subordinados a sus aspectos operativos y dinámicos, y, por lo tanto, que la comprensión deriva esencialmente del aspecto operativo de la inteligencia.

       Asimilación y acomodación

Mediante su estudio de la esfera de la educación, Piaget se enfocó en dos procesos, a los que llamó asimilación y la acomodación. Para Piaget, la asimilación significaba la integración de elementos externos en las estructuras de la vida o ambientes, o aquellos que podríamos tener a través de la experiencia. La asimilación es cómo los seres humanos perciben y se adaptan a la nueva información. Es el proceso de adecuar nueva información en los esquemas cognitivos preexistentes. La asimilación en la que se re interpretan nuevas experiencias para encajar en, o asimilar con, la antigua idea.Se produce cuando los seres humanos se enfrentan a la información nueva o desconocida y hacen referencia a la información previamente aprendida con el fin de hacer sentido de ella. Por el contrario, la acomodación es el proceso de que el individuo tome nueva información del entorno y altere los esquemas preexistentes con el fin de adecuar la nueva información. Esto ocurre cuando el esquema (conocimiento) existente no funciona y necesita ser cambiado para hacer frente a un nuevo objeto o situación. 

         Etapa Sensorio-motora

Piaget propuso cuatro etapas del desarrollo cognitivo: la etapa Sensorio-Motora, pre operacional, operaciones concretas y operaciones formales. La etapa sensorio motora es la primera de las cuatros etapas del desarrollo cognitivo que "se extiende desde el nacimiento hasta la adquisición del lenguaje".En esta etapa, los niños construyen progresivamente el conocimiento y la comprensión del mundo mediante la coordinación de experiencias (como la vista y el oído) con la interacción física con objetos (como agarrar, chupar, y pisar).Los bebés adquieren el conocimiento del mundo de las acciones físicas que realizan dentro de ella. Estas progresan de acción reflexiva e instintiva a luz a principios del pensamiento simbólico hacia el final del estado.Los niños aprenden que se separan del medio ambiente. Tienen aspecto de medio ambiente, a pesar de que pueden estar fuera del alcance de los sentidos del niño. 

           La etapa Pre-operacional

La segunda etapa de Piaget, la etapa pre operacional, comienza cuando el niño empieza a aprender a hablar a los dos años y se prolonga hasta la edad de siete años. Durante esta etapa previa a las operaciones de desarrollo cognitivo, Piaget observó que los niños todavía no comprenden la lógica concreta y no pueden manipular mentalmente la información. En esta etapa, en los niños tiene lugar el incremento del juego y el fingimiento. Sin embargo, el niño todavía tiene problemas para ver las cosas desde diferentes puntos de vista. Los juegos de los niños se clasifican principalmente por el juego simbólico y la manipulación de símbolos. Dicha juego es demostrado por la idea de que las fichas son aperitivos, los trozos de papel son platos, y una caja es una mesa. Sus observaciones de símbolos ejemplifican la idea de juego con la ausencia de los objetos reales en cuestión. Mediante la observación de secuencias de juego, Jean Piaget fue capaz de demostrar que, hacia el final del segundo año, se produce un nuevo tipo de funcionamiento psicológico cualitativo, este se conoce como el estadio pre-operativo.El estadio pre-operativo es escaso y lógicamente inadecuado en lo que respecta a las operaciones mentales. El niño es capaz de formar conceptos estables, así como las creencias mágicas. Sin embargo, el niño no es capaz de realizar operaciones, que son tareas que el niño puede hacer mentalmente y no físicamente. 

La etapa de la función simbólica

Alrededor de 2-4 años de edad, los niños aún no pueden manipular y transformar la información de una manera lógica. Sin embargo, sí pueden pensar en imágenes y símbolos. Otros ejemplos de las capacidades mentales son el lenguaje y el juego de roles. El juego simbólico es cuando los niños desarrollan amigos imaginarios o juegan juegos de roles con amigos. Los juegos infantiles se vuelve más sociales y estos asignan roles el uno al otro. Algunos ejemplos de juego simbólico incluyen, por ejemplo, jugar a la casita, o tener una fiesta de té. Curiosamente, el tipo de juego simbólico de los niños entablan está conectado con su nivel de creatividad y a la capacidad de conectarse con los demás. Además, la calidad del juego simbólico puede tener consecuencias sobre su desarrollo posterior. Por ejemplo, los niños pequeños cuyos juego simbólico es de naturaleza violenta tienden a exhibir un comportamiento menos pro social y son más propensos a mostrar tendencias antisociales en años posteriores.En esta etapa, aún hay limitaciones tales como el egocentrismo y el pensamiento pre causal.

    La sub-etapa del pensamiento intuitivo

Tiene lugar entre alrededor de las edades de 4 a 7. Los niños tienden a ser muy curiosos y a hacer muchas preguntas, empezando a usar el razonamiento primitivo. Hay una emergencia en el interés de razonar y de querer saber por qué las cosas son como son. Piaget llamó a esto la sub-etapa intuitiva porque los niños se dan cuenta que tienen una gran cantidad de conocimientos, pero no son conscientes de la forma en que la adquirieron. La concentración, la conservación, la irreversibilidad, la inclusión de clases y la inferencia transitiva son todas características del pensamiento pre operatorio.

Centración es el acto de centrar toda la atención en una característica o dimensión de una situación, haciendo caso omiso de todos los demás. La conservación es la conciencia de que si se alteran la apariencia de una sustancia esta no cambia sus propiedades básicas. En este estadio, los niños no son conscientes de la conservación y exhiben centración. Tanto la concentración como la conservación pueden ser más fáciles de entender una vez familiarizados con la tarea experimental más famosa de Piaget. En esta tarea, un niño es presentado con dos vasos de precipitados idénticos que contienen la misma cantidad de líquido. Generalmente, el niño nota que los vasos contienen la misma cantidad de líquido. Cuando uno de los vasos se vierte en un recipiente alto y delgado, en general los niños que son menores de 7 u 8 años de edad dicen que los dos vasos ya no contienen la misma cantidad de líquido, y que el recipiente más alto tiene la cantidad más grande (cent ración), sin tomar en consideración el hecho de que ambos vasos de precipitados se observaron previamente que contenían la misma cantidad de líquido.